Diagnozowanie dziecięcej kompetencji
Źródło: Uwagi metodyczne do pakietu filmów dla nauczycieli dotyczących diagnozowania czynności umysłowych ważnych dla osiągnięcia sukcesów w nauce matematyki. autorstwa prof. dr hab. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1999.
Pakiet zawiera:
1. Dziecięce liczenie: liczenie obiektów i respektowanie umów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8;
2. Dziecięce liczenie: dodawanie i odejmowanie oraz ustalanie, w którym zbiorze jest więcej elementów. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8;
3. Klasyfikacja. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8;
4. Orientacja przestrzenna. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8;
Filmy pokazują, jak przebiega taka diagnoza i w jaki sposób funkcjonują dzieci. Jest w nich także interpretacja dziecięcych zachowań.
Osoby, które zechcą stosować szerszy zakres diagnozy, muszą sięgnąć do stosownej literatury:
ü Gruszczyk-Kolczyńska E. (2004): „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki...", Warszawa: WSiP;
ü Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska: E. (1997): „Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli”, Warszawa: WSiP;
ü Guilford J. P. (1978): „Natura inteligencji człowieka” Warszawa: PWN;
ü Kephart N.C. (1970): “Dziecko opóźnione w nauce szkolnej”, Warszawa: PWN;
ü Kielar-Turska M.: (1992): „Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata”, Warszawa: WSiP;
ü Matczak A. (1994): „Diagnoza intelektu”, Warszawa: Wydawnictwo PAN;
ü J. Piaget J. (1966): “Studia z psychologu dziecka”, Warszawa: PWN;
ü Piaget J. (1981): „Równoważenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju’, Warszawa: PWN;
ü Piaget J., Inhelder B. (1967): “Od logiki dziecka do logiki młodzieży”, Warszawa: PWN;
ü Piaget J., Inhelder B. (1993): “Psychologia dziecka”, Wrocław: Wydawnictwo Siedmioróg;
ü Seligman D. (1995): „O inteligencji prawie wszystko. Kontrowersje wokół ilorazu inteligencji”, Warszawa: PWN;
ü Szemińska A. (1991): „Rozwój pojęć matematycznych u dziecka” w: „Nauczanie początkowe matematyki. Podręcznik dla nauczyciela” red. Z. Semadeni, tom l, Warszaw: WSiP;
ü Wadsworth B. J. (1998): “Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka”, Warszawa: WSiP.
ü Yi-Fu Tuan (1987): „Przestrzeń i miejsce”, Warszawa: PIW.
DIAGNOZOWANIE DZIECIĘCEJ KOMPETENCJI
DZIECIĘCE LICZENIE:
Liczenie
Co to jest dziecięce liczenie?
Czynności składające się na dziecięce liczenie — tworzone w umyśle schematy liczenia - należy traktować jako wcześnie dostępny dzieciom sposób poznawania i porządkowania otoczenia. Dziecięce liczenie obejmuje następujące umiejętności:
a. liczenie obiektów ze świadomością zasad, jakie muszą być przy tym przestrzegane, i odróżnianiem poprawnego liczenia od błędnego,
b. rozumienie umów i przestrzeganie ich w sytuacjach zadaniowych,
c. ustalanie, czy w porównywanych zbiorach jest tyle samo elementów, oraz w którym zbiorze jest ich więcej lub mniej,
d. wyznaczanie wyniku dodawania i odejmowania na różnych poziomach, począwszy ód oceny na oko do rachowania w pamięci.
Umiejętności te kształtują się w umyśle dziecka stopniowo, według ustalonego porządku rozwojowego. Na podstawie badań zostały określone poziomy kształtowania się tych kompetencji w poszczególnych latach życia dziecka. Można więc wnioskować o rozwoju umysłowym dziecka, porównując jego wiek metrykalny z reprezentowanym poziomem dziecięcego liczenia. Gdy dziecko ma rozpocząć naukę w szkole, dziecięce liczenie (w całości) jest traktowane jako ważny, ale nie jedyny, wskaźnik dojrzałości do nauki matematyki.
Jak w diagnozie ustala się poziom opanowania umiejętności liczenia obiektów i respektowanie przez dziecko umów?
Przydatne są 2 serie zadań diagnostycznych: pierwsza dotyczy liczenia obiektów, druga bada, czy dziecko rozumie umowy i potrafi je stosować. Badania przeprowadza się zawsze indywidualnie i obejmuje się nimi dzieci od 3 do 8 roku życia. Można badać nieco starsze dzieci, jeżeli rozwijają się wolniej, a diagnoza potrzebna jest do ustalenia programu działań wspomagających rozwój umysłowy dziecka.
Badający organizuje dla dziecka zadania diagnostyczne zgodnie z instrukcją opracowaną osobno dla każdej serii. Zadania są takie same, niezależnie, od wieku dziecka. Rozwiązuje ono zadania tak, jak potrafi. Może bowiem funkcjonować na jednym z czterech poziomów kompetencji. Ocenę tego, na jakim poziomie funkcjonuje dziecko, ułatwiają przewodniki do interpretacji dziecięcych zachowań. Zawierają one dokładne charakterystyki zachowań typowych dla wszystkich poziomów kompetencji.
Dziecko musi dokładnie rozumieć zadanie i polecenia badającego. Dlatego badający może zmienić instrukcję[1]: powtórzyć pytanie, wzmocnić je stosownym gestem, spytać, gdy nie wszystko jest jasne itd. Możliwości takiego dostrajania instrukcji do dziecka zostały pokazane w filmie.
Przy charakterystyce poziomów kompetencji podano wiek, w którym większość dzieci je reprezentuje. Można więc porównać reprezentowany przez badane dziecko poziom kompetencji z jego metryką (ile ma lat w chwili badania). Jest to wielce przydatne przy formułowaniu korzystnych dla dziecka decyzji:
ü gdy ma podjąć naukę w klasie I szkoły podstawowej (chodzi o kwestię wcześniejszego rozpoczęcia nauki lub odroczenia obowiązku szkolnego);
ü jeżeli rozwija się wolniej i trzeba opracować dla niego program działań wspomagających i korygujących, aby lepiej funkcjonowało intelektualnie i mogło korzystać z nauki szkolnej;
ü kiedy ma nadmierne trudności w nauce matematyki i należy opracować dla niego program zajęć korekcyjno-wyrównawczych.
Krótka charakterystyka metody stosowanej do określenia kompetencji w zakresie liczenia obiektów
Inspiracją dla tej serii zadań diagnostycznych jest pomysł[2] zastosowania kukiełki w diagnozowaniu dzieci. Badający prezentuje dziecku pacynkę o imieniu Kosmatek, jako osobę atrakcyjną, ale głupiutką. Wspólnie postanawiają nauczyć ją liczyć. Kosmatek ma policzyć 18 kasztanów ułożonych w rzędzie[3]. Liczy je sześć razy: pięć razy popełnia błędy, ostatni raz liczy kasztany poprawnie. Błędy wynikają z ignorowania prawidłowości, które muszą być przestrzegane przy liczeniu. Dziecko obserwuje czynności kukiełki:
ü jeżeli zna daną prawidłowość, protestuje: „Źle liczy", a potem stara się nauczyć ją poprawnego liczenia,
ü gdy nie zna prawidłowości, którą ignoruje kukiełka, nie dostrzega błędu i stwierdza: „Dobrze Uczy", a potem pokazuje, jak liczy ono samo.
Kasztanów jest dużo i dlatego badający podpowiada dziecku cichutko liczebniki. Na niskich poziomach kompetencji dzieci nie korzystają z takiego podpowiadania. Na średnim lub wysokim poziomie wiedzą już, że liczebniki trzeba wymieniać w ustalonej kolejności. Są więc wrażliwe na podpowiadanie.
W takiej diagnozie dziecko czuje się ekspertem: ono ocenia, co kukiełka umie, chętnie ją krytykuje, a potem uczy tego, co samo potrafi. Dzięki temu nie odczuwa strachu i ujawnia swoje kompetencje.
Najniższy poziom: typowy dla dzieci, które ukończyły trzy lata i realizują czwarty rok życia.
Dziecko rozumie sytuację: wita się z kukiełką i patrzy, jak ona liczy. Na pytanie: „ Czy dobrze liczy?" odpowiada: „Dobrze liczy". Jeszcze nie dostrzega błędów kukiełki, ale doskonale wie, co oznacza słowo „liczyć".
Gdy dziecko pokazuje, jak samo liczy: patrzy na kasztany ustawione rzędem, wskazuje je kolejno i określa liczebnikiem. Zna dwa liczebniki i wymienia je na przemian[4]: Jeden, dwa, jeden, dwa, jeden, dwa... Ponieważ na rytm wskazywania nakłada mu się rytm bicia serca, jeden liczony przedmiot wskazuje często dwa razy (dotyczy to zwłaszcza liczebnika „jeden"). W taki sposób stara się policzyć wszystkie przedmioty.
Gdy w ostatniej próbie badający pyta malucha: Ile jest? Dziecko zaczyna ponownie liczyć przedmioty. W ten sposób pokazuje to, co jest dla niego w liczeniu najważniejsze: rytm i gest wskazywania.
Poziom niski: typowy dla dzieci, które ukończyły cztery lata i realizują swój piąty rok życia.
Dziecko znakomicie rozumie sytuację: wie, że trzeba ją nauczyć liczyć i dostrzega niektóre jej błędy. Zwykle dotyczy to sytuacji, gdy pomijane są kasztany oraz gdy jedne liczone są pojedynczo, inne garścią. Jeżeli dziecko dostrzeże błąd, pokazuje to gestami i ostro protestuje „Źle liczy!", „Tak nie wolno!".
W ostatniej próbie, gdy badający pyta: „Ile jest kasztanów?", dziecko zaczyna liczyć je tak, jak potrafi. To, że kukiełka je policzyła, nie ma znaczenia, bo liczebnik „osiemnaście" oznacza słowo do liczenia, nic więcej.
Gdy dziecko ma pokazać kukiełce, jak samo liczy, zachowuje się tak: uważnie patrzy na kasztany, wskazuje je kolejno, bacząc, aby nie pominąć żadnego i nie liczyć podwójnie, zna więcej liczebników i wymienia je na przykład tak: jeden, dwa, trzy, pięć, siedem, jeden, dwa, pięć itd.
Licząc, dziecko stara się już respektować regułę „jeden do jednego": jeden wskazywany obiekt i jeden wypowiadany liczebnik. Liczebniki są dla niego zastępczymi nazwami liczonych przedmiotów. Licząc, wymienia te, które zna, i nie korzysta z podpowiadania.
Bywają dzieci, które potrafią w dobrej kolejności wymieniać kilka liczebników. Mimo to nie korzystają z podpowiadania.
Poziom średni: charakterystyczny dla dzieci, które ukończyły pięć lat i realizują szósty rok życia.
Dziecko czuje się ekspertem: wie, kiedy kukiełka liczy źle, a kiedy dobrze. Niektóre dzieci w pierwszej próbie mylnie twierdzą: „Dobrze liczy", ale ma to związek z nietypową sytuacją[5], w jakiej się znalazły. W trakcie następnej próby wszystko staje się jasne. Dlatego, gdy dziecko w drugiej, trzeciej, czwartej i piątej próbie oświadcza: „Źle liczy", a w ostatniej próbie stwierdza: „Dobrze liczy", może być na poziomie średnim.
Znacznie wzrosły możliwości dziecka w zakresie informowania, co złego zrobiła kukiełka: pokazuje błędy w liczeniu gestami, ale stara się już opowiedzieć o nich.
Dziecko sprawnie liczy kasztany: skrupulatnie przestrzega reguły jeden do jednego i jest przekonane, że liczebniki trzeba wymieniać w odpowiedniej kolejności, dlatego korzysta z podpowiadania.
Gdy jednak badający pyta: „Ile jest kasztanów?", dziecko zaczyna je liczyć i na koniec oświadcza: „Osiemnaście!" Takie zachowanie wynika z faktu, że dziecko nie potrafi jeszcze korzystać z cudzego doświadczenia, gdy ktoś policzy przedmioty. Ostatni wymieniany w liczeniu liczebnik nabiera dla niego specjalnego znaczenia tylko wówczas, gdy osobiście odbędzie drogę liczenia (ten ostatni jest osiemnasty i wszystkich razem jest osiemnaście).
Poziom najwyższy: charakterystyczny dla dzieci, które ukończyły sześć lat, realizują siódmy i zaczynają ósmy rok swego życia.
Dziecko świetnie czuje się w roli eksperta: wie, kiedy kukiełka liczy dobrze, a kiedy popełnia błędy. Potrafi opowiedzieć słowami, na czym błąd polega i jak się poprawnie liczy. Wyjaśnienia są kompletne i zrozumiałe.
Bywają dzieci, które w pierwszej próbie oświadczają, że kukiełka liczy dobrze. Tak jak dzieci z poziomu średniego, zbytnio wierzą w nieomylność dorosłego (przecież to on organizuje zabawę). Szybko jednak orientują się w konwencji i w następnych próbach twierdzą, że kukiełka liczy źle, a w ostatniej, że liczy dobrze.
Dzieci znajdujące się na tym poziomie sprawnie liczą przedmioty i rzadko muszą korzystać z podpowiedzi.
Wzrost kompetencji widać wyraźnie w ostatniej próbie. Kukiełka policzyła kasztany i wymieniła liczebnik osiemnaście. Dzieci z poziomu wysokiego wiedzą, że usłyszany liczebnik ma podwójne znaczenie: określa ostatni policzony kasztan oraz informuje, ile jest wszystkich kasztanów. Dlatego nie muszą same liczyć, bo wiedzą ile jest. Potrafią korzystać z cudzego doświadczenia: jeżeli ktoś policzył i powiedział, ile jest, to one wiedzą, co to znaczy.
Rozumienie i stosowanie umów
Dlaczego są to ważne kompetencje?
Żeby dobrze funkcjonować w szkole, dziecko musi poznać i respektować bardzo dużo umów. Dokładnie określono tutaj sposoby zachowania uczniów na lekcjach: gdzie który ma siedzieć, jak się zwracać do nauczyciela, nawet to, w jaki sposób układać przedmioty.
Z każdym dniem mnożą się umowy obowiązujące na poszczególnych lekcjach. Na lekcjach matematyki na przykład: trzeba pisać w zeszytach w kratkę, przynosić zeszyty ćwiczeń, ale można z nich korzystać tylko wówczas, gdy nauczycielka pozwoli, liczby zapisuje się w taki sposób, a poszczególne czynności matematyczne w taki sposób. Ile umów musi poznać, jak bezwzględnie się ich wymaga i jakie to jest dla małego ucznia trudne.
Obserwując dzieci, które nie radzą sobie na lekcjach matematyki, zauważyłam, że ich kłopoty są w dużym stopniu spowodowane tym, że nie potrafią zrozumieć wielu umów i dlatego nie stosują się do nich. Gdy dorośli mają o to pretensje, są zdziwione, bo nie wiedzą, o co chodzi. Gubią się. Zaczynają się bać szkoły i wszystkiego, co się z nią wiąże. Dlatego nim dziecko podejmie naukę w szkole, warto sprawdzić, w jakim stopniu dziecko potrafi rozumieć umowy i je stosować.
Krótka charakterystyka metody diagnozowania dziecięcych kompetencji w zakresie stosowania umów
Jest to zadanie diagnostyczne w postaci prościutkiej gry, do której potrzebna jest kukiełka i kostka[6] z kropkami. Gra składa się z dwóch części. Pierwszą część organizuje się tak samo dla wszystkich dzieci, niezależnie od tego, ile dziecko ma lat. W zależności od kompetencji badanego dziecka dodaje się (lub nie) część drugą gry.
Badający pyta dziecko, czy chce zagrać z kukiełką. Po usłyszeniu zgody podaje reguły, które mają być przestrzegane:
ü kukiełka i dziecko mają przemiennie rzucać kostką i liczyć wyrzucone kropki,
ü wygrywa ten, kto ma ich więcej.
Zaczyna się gra, ale zaraz okazuje się, że kukiełka nie przestrzega umowy: rzuca kostką, nie liczy kropek i stwierdza: „Wygrałam!"
W tej sytuacji dzieci zachowują się tak różnie, że można wydzielić 4 poziomy kompetencji: najniższy, niski, średni i wysoki. Jeżeli dziecko znajduje się na poziomie średnim lub wysokim, badający organizuje drugą część gry.
Najniższy poziom: charakterystyczny dla dzieci, które ukończyły trzy lata i realizują czwarty rok życia
Dziecko nie potrafi jeszcze współdziałać z drugą osobą. Z umowy zrozumiało tylko to, że może rzucać kostką. Wszyscy mają patrzeć, kukiełka także, jak ono pięknie rzuca. Przy takim poziomie kompetencji nie ma sensu kontynuować gry.
Poziom niski: charakterystyczny dla dzieci, które ukończyły cztery lata i realizują piąty rok życia
Z zachowania się dziecka w pierwszej części gry wynika, iż z podanej umowy zrozumiało to, że trzeba przemiennie rzucać kostką. Dlatego rzuca nią i stwierdza: „Wygrałem". Wręcza kostkę Kosmatkowi i nie protestuje, gdy ta po rzuceniu kostką oświadcza: „Wygrałem".
Dziecko nie interesuje się tym, co pokazuje kostka: wyrzuconymi kropkami. Jeszcze nie rozumie tej części umowy, która uzależnia wygraną od liczby kropek na kostce. Dlatego nie ma sensu kontynuować gry.
Poziom średni: charakterystyczny dla dzieci, które ukończyły pięć lat i realizują szósty rok życia
Dziecko rozumie podaną umowę w całości. Potrafi ją zastosować: rzuca kostką, liczy kropki i czeka na rzut Kosmatka, aby policzyć wyrzucone przez niego kropki. Jest zaniepokojone tym, że Kosmatek nie liczy kropek i oświadcza, że wygrał.
Można grę kontynuować. Badający pyta: „Może on nie rozumie, jak się gra?" ...
Emerald_Green